segunda-feira, 22 de dezembro de 2008

sábado, 22 de novembro de 2008

MEU BRASIL...BRASILEIRO







































quinta-feira, 20 de novembro de 2008

DIA DA CONSCIÊNCIA NEGRA - CLARA NUNES



DIA DA CONSCIÊNCIA NEGRA – CLARA NUNES

O ENIGMA DE ZUMBI - Leandro Narloch



O ENIGMA DE ZUMBI - Leandro Narloch

Estudos recentes sobre o herói da luta contra escravidão mostram que ele próprio pode ter sido dono de escravos no quilombo dos Palmares

Quinta-feira, 262 cidades brasileiras comemoram o Dia da Consciência Negra, data que evoca a morte de Zumbi dos Palmares. Último líder do maior dos quilombos, os povoados formados por negros fugidos do cativeiro no Brasil colonial, Zumbi foi morto em 20 de novembro de 1695, quase dois anos depois de as tropas do bandeirante paulista Domingos Jorge Velho praticamente destruírem Palmares. Ao longo dos séculos, Zumbi se tornou uma figura mítica, festejado como o herói da luta contra a escravidão. O que realmente se sabe dele, como personagem histórico, é muito pouco. Seu nome aparece apenas em oito documentos da época, incluindo uma carta do governador de Pernambuco anunciando sua morte. Como ocorre com Tiradentes e outros heróis históricos que servem à celebração de uma causa, a figura de Zumbi que passou à posteridade é idealizada. Ao longo do século XX, principalmente nos anos 60 e 70, sob influência do pensamento marxista, Palmares foi retratada por muitos historiadores como uma sociedade igualitária, com uso livre da terra e poder de decisão compartilhado entre os habitantes dos povoados. Uma série de pesquisas elaboradas nos últimos anos mostra que a história de Zumbi e do quilombo dos Palmares ensinada nos livros didáticos tem muitas distorções. Muito do que se conta sobre sua atuação à frente do quilombo é incompatível com as circunstâncias históricas da época. O objetivo desses estudos não é colocar em xeque a figura simbólica de Zumbi, mas traçar um quadro realista, documentado, do homem e de seu tempo.
Os novos estudos sobre Palmares concluem que o quilombo, situado onde hoje é o estado de Alagoas, não era um paraíso de liberdade, não lutava contra o sistema de escravidão nem era tão isolado da sociedade colonial quanto se pensava. O retrato que emerge de Zumbi é o de um rei guerreiro que, como muitos líderes africanos do século XVII, tinha um séquito de escravos para uso próprio. "É uma mistificação dizer que havia igualdade em Palmares", afirma o historiador Ronaldo Vainfas, professor da Universidade Federal Fluminense e autor do Dicionário do Brasil Colonial. "Zumbi e os grandes generais do quilombo lutavam contra a escravidão de si próprios, mas também possuíam escravos", ele completa. Não faz muito sentido falar em igualdade e liberdade numa sociedade do século XVII porque, nessa época, esses conceitos não estavam consolidados entre os europeus. Nas culturas africanas, eram impensáveis. Desde a Antiguidade e principalmente depois da conquista árabe no norte da África, a partir do século VII, os africanos vendiam escravos em grandes caravanas que cruzavam o Deserto do Saara. Na época de Zumbi, a região do Congo e de Angola, de onde veio a maioria dos escravos de Palmares, tinha reis venerados como se fossem divinos. Muitos desses monarcas se aliavam aos portugueses e enriqueciam com a venda de súditos destinados à escravidão. "Não se sabe a proporção de escravos que serviam os quilombolas, mas é muito natural que eles tenham existido, já que a escravidão era um costume fortíssimo na cultura da África", diz o historiador carioca Manolo Florentino, autor do livro Em Costas Negras, uma das primeiras obras a analisar a história do Brasil com base nos costumes africanos. Zumbi, segundo os novos estudos sobre Palmares, seria descendente de uma classe de guerreiros africanos que ora ajudava os portugueses na captura de escravos, ora os combatia. Quando enviados ao Brasil como escravos, os nobres africanos freqüentemente formavam sociedades próprias – uma delas pode ter sido Palmares. Para chegar a esse novo retrato de Zumbi e do quilombo, os historiadores analisaram as revoltas escravas partindo de modelos parecidos que ocorreram em outros lugares da América e da África. Também voltaram às cartas, relatos e documentos da época, mostrando como cada historiografia montou o quilombo que queria.
O principal historiador a reinterpretar o que ocorreu nos quilombos é o carioca Flávio dos Santos Gomes. Ele escreve no livro Histórias de Quilombolas: "Ao contrário de muitos estudos dos anos 1960 e 1970, as investigações mais recentes procuraram se aproximar do diálogo com a literatura internacional sobre o tema, ressaltando reflexões sobre cultura, família e protesto escravo no Caribe e no sul dos Estados Unidos". Atendo-se às fontes primárias e ao modo de pensar da época, os historiadores agora podem garimpar os mitos de Palmares que foram construídos no século XX.
Fonte:
http://veja.abril.com.br/191108/p_108.shtml

quarta-feira, 12 de novembro de 2008

FAXINA NA ALMA - CARLOS DRUMMOND



FAXINA NA ALMA – CARLOS DRUMMOND

Não importa onde você parou…

em que momento da vida você cansou…

Recomeçar é dar uma nova chance a si mesmo…

é renovar as esperanças na vida e o mais

importante…

acreditar em você de novo.

Sofreu muito nesse período?

Foi aprendizado…

Chorou muito?

Foi limpeza da alma…

Ficou com raiva das pessoas?

Foi para perdoá-las um dia…

Sentiu-se só por diversas vezes?

É porque fechaste a porta até para os anjos…

Acreditou que tudo estava perdido?

Era o inicio da tua melhora…

Pois é… agora é hora de reiniciar…

de pensar na luz…

de encontrar prazer nas coisas simples de novo.

Um corte de cabelo arrojado…

diferente?

Um novo curso…

ou aquele velho desejo de aprender a

pintar… desenhar… dominar o computador…

ou qualquer outra coisa…

Olha quanto desafio…

quanta coisa nova nesse mundão

de meu Deus te esperando.

Tá se sentindo sozinho?

Besteiras…

tem tanta gente que você afastou com o

seu “período de isolamento”…

tem tanta gente esperando um sorriso teu

para “chegar” perto de você.

Quando nos trancamos na tristeza…

nem nós mesmos nos suportamos…

ficamos horríveis…

o mau humor vai comendo nosso figado…

até a boca fica amarga.

Recomeçar…

hoje é um bom dia para começar novos desafios.

Onde você quer chegar?

Ir alto… sonhe alto…

queira o melhor do melhor…

queira coisas boas para a vida…

pensando assim trazemos pra nós aquilo que desejamos…

se pensamos pequeno…

coisas pequenas teremos…

já se desejarmos fortemente o melhor e principalmente

lutarmos pelo melhor…

o melhor vai se instalar na nossa vida.

E é hoje o dia da faxina mental…

joga fora tudo que te prende ao passado…

ao mundinho de coisas tristes….

fotos… peças de roupa, papel de bala…

ingressos de cinema, bilhetes de viagens…

e toda aquela tranqueira

que guardamos quando nos

julgamos apaixonados…

jogue tudo fora…

mas principalmente…

esvazie seu coração…

fique pronto para a vida…

para um novo amor…

Lembre-se somos apaixonáveis…

somos sempre capazes de amar muitas vezes e

muitas vezes…

afinal de contas…

Nós somos o “AMOR”…

“Porque sou do tamanho daquilo que vejo,

e não do tamanho da minha altura”.

sábado, 1 de novembro de 2008

O QUE É BULLYING




O QUE É BULLYING

O termo bullying compreende todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e angústia, e executadas dentro de uma relação desigual de poder. Portanto, os atos repetidos entre iguais (estudantes) e o desequilíbrio de poder são as características essenciais que tornam possível a intimidação da vítima.
Por não existir uma palavra na língua portuguesa capaz de expressar todas as situações de bullying possíveis, a seguir algumas ações que podem estar presentes:
Colocar apelidos
Ofender
Zoar
Gozar
Encarnar
Sacanear
Humilhar
Fazer sofrer
Discriminar
Excluir
Isolar
Ignorar
Intimidar
Perseguir
Assediar
Aterrorizar
Amedrontar
Tiranizar
Dominar
Agredir
Chutar
Empurrar
Ferir
Roubar
E onde ocorre o bullying?
O bullying é um problema mundial, sendo encontrado em toda e qualquer escola, não estando restrito a nenhum tipo específico de instituição: primária ou secundária, pública ou privada, rural ou urbana. Pode-se afirmar que as escolas que não admitem a ocorrência de bullying entre seus alunos desconhecem o problema ou se negam a enfrentá-lo.
De que maneira os alunos se envolvem com o bullying?
Seja qual for a atuação de cada aluno, algumas características podem ser destacadas, bem como relacionadas aos papéis que venham a representar:
Alvos de bullying – são os alunos que só sofrem bullying.
Alvos/autores de bullying – são os alunos que ora sofrem, ora praticam bullying.
Autores de bullying – são os alunos que só praticam bullying.
Testemunhas de bullying – são os alunos que não sofrem nem praticam bullying, mas convivem em um ambiente onde isso ocorre.
Os autores são, comumente, indivíduos que têm pouca empatia. Freqüentemente, pertencem a famílias desestruturadas, nas quais há pouco relacionamento afetivo entre seus membros. Seus pais exercem uma supervisão pobre sobre eles, toleram e oferecem, como modelo para solucionar conflitos, o comportamento agressivo ou explosivo. Admite-se que os que praticam o bullying têm grande probabilidade de se tornarem adultos com comportamentos anti-sociais e/ou violentos, podendo vir a adotar, inclusive, atitudes delinqüentes ou criminosas.
Os alvos são pessoas ou grupos que são prejudicados ou que sofrem as conseqüências dos comportamentos de outros e que não dispõem de recursos, status ou habilidade para reagir ou fazer cessar os atos danosos contra si. São, geralmente, pouco sociáveis. Um forte sentimento de insegurança os impede de solicitar ajuda. São pessoas sem esperança quanto às possibilidades de se adequarem ao grupo. A baixa auto-estima é agravada por intervenções críticas ou pela indiferença dos adultos sobre seu sofrimento. Alguns crêem ser merecedores do que lhes é imposto. Têm poucos amigos, são passivos, quietos e não reagem efetivamente aos atos de agressividade sofridos. Muitos passam a ter baixo desempenho escolar, resistem ou recusam-se a ir para a escola, chegando a simular doenças. Trocam de colégio com freqüência ou abandonam os estudos. Há jovens que, com extrema depressão, acabam tentando ou cometendo o suicídio.
As testemunhas, representadas pela grande maioria dos alunos, convivem com a violência e se calam em razão do temor de se tornarem as próximas vítimas. Apesar de não sofrerem as agressões diretamente, muitas delas podem se sentir incomodadas com o que vêem e inseguras sobre o que fazer. Algumas reagem negativamente diante da violação de seu direito a aprender em um ambiente seguro, solidário e sem temores. Tudo isso pode influenciar negativamente sua capacidade de progredir acadêmica e socialmente.
E o bullying envolve muita gente?
A pesquisa mais extensa sobre bullying, realizada na Grã-Bretanha, registra que 37% dos alunos do primeiro grau e 10% do segundo grau admitem ter sofrido bullying, pelo menos, uma vez por semana.
O levantamento realizado pela Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e à Adolescência (Abrapia), em 2002, envolvendo 5.875 estudantes de 5ª a 8ª séries de onze escolas localizadas no município do Rio de Janeiro, revelou que 40,5% desses alunos admitiram ter estado diretamente envolvidos em atos de bullying naquele ano, sendo 16,9% alvos, 10,9% alvos/autores e 12,7% autores de bullying.
Os meninos, com uma freqüência muito maior, estão mais envolvidos com o bullying, tanto como autores quanto como alvos. Já entre as meninas, embora com menor freqüência, o bullying também ocorre e se caracteriza, principalmente, como prática de exclusão ou difamação.
Quais são as conseqüências do bullying sobre o ambiente escolar?
Quando não há intervenções efetivas contra o bullying, o ambiente escolar torna-se totalmente contaminado. Todas as crianças, sem exceção, são afetadas negativamente, passando a experimentar sentimentos de ansiedade e medo. Alguns alunos que testemunham as situações de bullying, quando percebem que o comportamento agressivo não traz nenhuma conseqüência a quem o pratica, podem achar por bem adotá-lo.
Alguns dos casos citados na imprensa — como o ocorrido na cidade de Taiúva, interior de São Paulo, no início de 2003, no qual um ou mais alunos entraram armados na escola, atirando contra quem estivesse à sua frente — retratavam reações de crianças vítimas de bullying. Merecem destaque algumas reflexões sobre isso:
Depois de muito sofrerem, esses alunos utilizaram a arma como instrumento de “superação” do poder que os subjugava.
Seus alvos, em praticamente todos os casos, não eram exclusivamente os alunos que os agrediam ou intimidavam.
Quando resolveram reagir, o fizeram contra todos da escola, pois todos teriam se omitido e ignorado seus sentimentos e seu sofrimento.
As medidas adotadas pela escola para o controle do bullying, se bem aplicadas e envolvendo toda a comunidade escolar, contribuirão positivamente para a formação de uma cultura de não-violência na sociedade.
Quais são as conseqüências possíveis para os alvos?
As crianças que sofrem bullying, dependendo de suas características individuais e de suas relações com os meios em que vivem, em especial a família, poderão não superar, parcial ou totalmente, os traumas sofridos na escola. Poderão crescer com sentimentos negativos, especialmente com baixa auto-estima, tornando-se adultos com sérios problemas de relacionamento. Poderão assumir, também, um comportamento agressivo. Mais tarde poderão vir a sofrer ou a praticar o bullying no trabalho (workplace bullying). Em casos extremos, alguns deles poderão tentar ou cometer suicídio.
E para os autores?
Aqueles que praticam bullying contra seus colegas poderão levar para a vida adulta o mesmo comportamento anti-social, adotando atitudes agressivas no seio familiar (violência doméstica) ou no ambiente de trabalho. Estudos realizados em diversos países já sinalizam para a possibilidade de que autores de bullying na época da escola venham a se envolver, mais tarde, em atos criminosos ou de delinqüência.
E quanto às testemunhas?
As testemunhas também se vêem afetadas por esse ambiente de tensão, tornando-se inseguras e temerosas de que possam vir a se tornar as próximas vítimas.


Fonte: Construir Notícias


A ABORDAGEM DE HENRI WALLON



A ABORDAGEM DE HENRI WALLON

A gênese da inteligência, para Wallon, é genética e organicamente social, ou seja, “O ser humano é organicamente social, e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar” (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa.

Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral.

Wallon realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada, em que o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando, em cada etapa, profundas mudanças nas anteriores.

Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se, no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.

Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena, quando resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura; e endógenas, quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa (Galvão, 1995). Esses conflitos são propulsores do desenvolvimento.

Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano, apresentados por Galvão (1995), sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva:

1. Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, as quais intermedeiam sua relação com o mundo físico.

2. Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A aquisição da marcha e da prensão dá à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato de a ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental “projeta-se” em atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon o ato mental se desenvolve a partir do ato motor.

3. Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio, desenvolve-se a construção da consciência de si, mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas.

4. Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e a conquista do mundo exterior.

5. Predominância funcional. Ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.

Na sucessão de estágios, há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da criança, denominada de “alternância funcional”, na qual cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição) incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se, reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação.

Wallon nos deixou uma nova concepção da motricidade, da emotividade, da inteligência humana e, sobretudo, de uma maneira original de pensar a Psicologia Infantil e reformular os seus problemas.

Psicogênese da Pessoa Completa

Wallon procura explicar os fundamentos da Psicologia como ciência, seus aspectos epistemológicos, objetivos e metodológicos.

Admite o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda função psíquica supõe um componente orgânico. No entanto, considera que não é condição suficiente, pois o objeto de ação mental vem do ambiente no qual o sujeito está inserido, ou seja, de fora. Considera que o homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito às disposições internas e às situações exteriores.

Psicologia Genética

A Psicologia Genética estuda os processos psíquicos em sua origem, parte da análise dos processos primeiros e mais simples, pelos quais cronologicamente passa o sujeito. Para Wallon, essa é a única forma de não dissolver em elementos separados e abstratos a totalidade da vida psíquica.

Wallon propõe a psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento.

Considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser humano e vê o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo).

Para Wallon, o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como “geneticamente social” e estudar a criança contextualizada nas relações com o meio. Ele recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a explicação dos fatores de desenvolvimento (Neurologia, Psicopatologia, Antropologia, Psicologia Animal).

Segundo Henri Wallon, a atividade do homem é inconcebível sem o meio social; porém as sociedades não


poderiam existir sem indivíduos que possuíssem aptidões como a da linguagem, que pressupõe uma conformação determinada do cérebro, haja vista que certas perturbações de sua integridade privam o indivíduo da palavra. Vemos então que, para ele, não é possível dissociar o biológico do social no homem. Esta é uma das características básicas da sua Teoria do Desenvolvimento.

De acordo com Dantas (1992), Wallon concebe o homem como sendo genética e organicamente social e a sua existência se realiza entre as exigências da sociedade e as do organismo.

Manteve interlocução com as teorias de Piaget e Freud

Destacava, na teoria de Piaget, as contradições e dessemelhanças entre as suas teorias, pois considerava esse o melhor procedimento quando se busca o conhecimento. Por parte de Piaget, existia uma constante disposição em buscar a continuidade e complementaridade de suas obras. Os dois se propunham à análise genética dos processos psíquicos, no entanto, Wallon pretendia a gênese da pessoa; e Piaget, a gênese da inteligência.

Com a psicanálise de Freud, manteve uma atitude de interesse e, ao mesmo tempo, de reserva.

Embora com formação similar (Neurologia e Medicina), ambos tinham uma prática de atuação que os levou a caminhos distintos. Freud abandonando a Neurologia para dedicar-se à terapia das neuroses, e Wallon mantendo-se ligado a esta, devido ao seu trabalho com crianças com distúrbios de comportamento.

O método adotado por Wallon é o da observação pura. Considera que esta metodologia permite conhecer a criança em seu contexto: “Só podemos entender as atitudes da criança se entendermos a trama do ambiente no qual está inserida”.


Vera Lúcia Camara F. Zacharias é Mestre em Educação, pedagoga, diretora de escola aposentada, com vasta experiência na área educacional em geral e, em especial, na implantação de cursos técnicos de nível médio e pós-médio, assessoria e capacitação de profissionais para a utilização de novas tecnologias aplicadas à Educação e Alfabetização.


Fonte: Construir Notícia
http://www.construirnoticias.com.br/

quarta-feira, 22 de outubro de 2008

SEQUESTRO E MORTE DE ELOÁ

O filósofo Paulo Ghiraldelli explica o sequestro de Eloá e as motivações que envolvem esse tipo de ato e drama.
Assista o Vídeo:
http://ghiraldelli.wordpress.com/

quarta-feira, 15 de outubro de 2008

PARABÉNS PROFESSOR (A)

No grande cosmos tu és o Semeador.

Tu és presença e pessoa.

Não podes fugir à responsabilidade de semear!

Não digas: o solo é áspero, o sol queima,

Chove freqüentemente, a semente não presta!

Não é tua missão julgar a terra,

O tempo, as coisas,

Tua missão é semear!

As sementes são abundantes

E germinam facilmente.

Um pensamento, um gesto,

Um sorriso, uma promessa de alento,

Um aperto de mão, um conselho amigo,

Um pouco de água!

Não semeies, porém, descuidadamente,

Como alguém que se desincumbe de uma

obrigação,

Ou que cumpre uma simples tarefa!

Semeia com amor, com interesse, com atenção

Como quem encontra nisso o motivo de sua felicidade!

E ao semear não penses:

Quanto me darão?

Quando será a colheita?

Recorda que não semeias para enriquecer,

Aguardando o ganho multiplicado!

Semeias porque não podes viver sem doar-se!

És dono de ti mesmo e da vida

Quando trocas o teu pouco ou muito com o outro.

Sem esperar recompensas: serás recompensado!

Sem esperar riquezas: enriquecerás!

Sem esperar colheita: teus bens se multiplicarão!

Porque semeias num mundo

Onde doar é receber,

Onde dar a vida é perdê-la,

Onde gastar servindo

È fazer crescer e transformar!

Semeia sempre em todo o terreno,

Em todo o tempo e com muito carinho,

A semente,

Como se estivesses semeando o próprio coração.

A esperança a regará!

Sai Semeador! Parte! Prepara!

Leva contigo tudo o que tens, tudo o que sabes

E acolhes o que o outro te dá!

Aceita o desafio do Semeador

Que semeia o bem, a verdade, a sabedoria!

Tu também és um grande Semeador!'.

terça-feira, 14 de outubro de 2008

sábado, 11 de outubro de 2008

SER CRIANÇA


SER CRIANÇA
Ser criança é achar que o mundo é feito de fantasias, sorrisos e brincadeiras.
Ser criança é comer algodão doce e se lambuzar.
Ser criança é acreditar num mundo cor de rosa, cheio de pipocas.
É ser inesquecivelmente feliz com muito pouco.
É se tornar gigante diante de gigantescos pequenos obstáculos.
Ser criança é fazer amigos antes mesmo de saber o nome deles.
É conseguir perdoar muito mais fácil do que brigar.
Ser criança é ter o dia mais feliz da vida, todos os dias.
Ser criança é estar de mãos dadas com a vida na melhor das intenções.
É acreditar no momento presente com tudo o que oferece, é aceitar o novo e desejar o máximo.
Ser criança é chorar sem saber porque.
Ser criança é estar em constante estágio de aprendizado, é querer buscar e descobrir verdades sem a armadura da dúvida.
Ser criança é olhar e não ver o perigo.
Ser criança é ter um riso franco esparramado pelo rosto, mesmo em dia de chuva, é adorar deitar na grama, ver figuras nas nuvens e criar histórias.
Ser criança é colar o nariz na vidraça e espiar o dia lá fora.
É gostar de casquinha de sorvete, de bolo de chocolate, de passar a ponta do dedo no merengue.
Ser criança é acreditar, esperar, confiar.
E é ter coragem de não ter medo.
Ser criança é querer ser feliz.
Ser criança é saber embrulhar desapontamentos e abrir caixinhas de surpresas.
Ser criança é sorrir e fazer sorrir.
Ser criança é ter sempre uma pergunta na ponta da língua e querer muito todas as respostas.
Ser criança é misturar sorvete com televisão, computador com cheiro de flor, passarinho com goma de mascar, lágrimas com sorrisos.
Ser criança é errar e não assumir o erro.
Ser criança é habitar no país da fantasia, viver rodeado de personagens imaginários, gostar de quem olha no olho e fala baixo.
Ser criança é pedir com os olhos.
Ser criança é gostar de sentar na janela e detestar a hora de ir para a cama.
Ser criança é cantar fora do tom e dar risadas se alguém corrige.
Ser criança é ser capaz de perdoar e anestesiar a dor com uma dose de sabedoria genuína e peculiar.
Ser criança é andar confiante por caminhos difíceis e desconhecidos na ânsia de desvendar mistérios.
Ser criança é acreditar que tudo é possível.
Ser criança é gostar da brincadeira, do sonho, do impossível.
Criança é saber nada e poder tudo.
Ser criança é detestar relógios e compromissos.
É ter pouca paciência e muita pressa.
E ser criança é, também, ser o adulto que nunca esqueceu da criança que foi um dia.
O adulto que consegue se reencontrar com a criança que ainda vive no seu íntimo e mais precioso território.
Aquele pedaço que justifica todos os percalços e que dignifica todos os tropeços.
A ingenuidade restaurada no dia-a-dia e que o transforma em herói ao reler as histórias de sua própria vida, narradas pela criança que o abraça, nas entrelinhas de um tempo que permanece imutável porque sagrado

quinta-feira, 25 de setembro de 2008

SEMEIE SEMPRE

SEMEIE SEMPRE

No campo da vida, tu és um semeador!
Não podes fugir à responsabilidade de semear!
Não digas que o solo é árido, que não chove o suficiente,
que o sol queima ou que a semente não é da melhor qualidade!
Não é tua missão julgar a terra, o tempo e a semente; a tua missão é semear!
A semente é abundante.
Um sorriso amigo, um pensamento positivo, um olhar de alento, uma palavra suave, um gesto de compreensão...
são sementes que germinam facilmente.
Não semeies descuidadosamente como quem cumpre
uma missão superficial ou forçada!
Semeia com entusiasmo, atenção, alegria e amor,
como quem encontrou nisso motivo de felicidade!
Ao semear, não penses quanto receberás em troca
ou quanto demorará a colheita!
Recorda que não semeias para te envaidecer
nem para receber elogios e agradecimentos!
Tu semeias porque não podes estar ocioso;
porque não podes omitir-te na missão;
porque não podes viver sem dar e doar-te;
porque não podes servir a Deus sem servir aos que nos rodeiam,
necessitados de amor.
Tua semente não poderá cair no vazio ou deixar de ser semeada!
Sem esperar recompensas, tu a receberás; sem esperar riquezas,
enriquecerás; sem contar com a colheita, tudo se multiplicará.
E isso, porque tu semeias num Reino onde dar é receber;
onde perder a vida é encontrá-la, onde gastar a vida é aumentá-la.
Semeia, semeia sempre!
Semeia em todo terreno, em todo tempo, em todo lugar!
Semeia a boa semente, oportuna e inoportunamente!
Semeia com fé, alegria e esperança, como quem semeia o próprio coração!
Ir. Wilson Backes



terça-feira, 9 de setembro de 2008

AVALIAR... - O quê? Quem? Como? Quando?


AVALIAR... - O quê? Quem? Como? Quando?

Medir, quantificar, dar notas... Como se pensa hoje a avaliação do processo de ensino e aprendizagem? O professor pernambucano Janssen Felipe da Silva fala desse assunto na entrevista às professoras Lêda Cavalcanti e Vera Lúcia Lopes.

"Avaliar não é apenas constatar, mas sobretudo analisar, interpretar, tomar decisões e reorganizar o ensino."

Professoras - Como vem sendo vivida a avaliação do processo educativo?
Janssen Ferreira - Hoje predominam formas de avaliação que podem ser consideradas como um instrumento de exclusão. Há uma cultura de mensuração que classifica e exclui o aluno, seleciona os melhores. O professor começa a excluir já no modo de organizar seu trabalho — ele se baseia em um tipo de ensino para o qual acredita que há um tipo de aprendizagem, e o aluno que não consegue se aproximar desse modelo é classificado e excluído do processo. Enfim, é uma visão classificatória, punitiva e coercitiva, sendo um instrumento de controle da conduta comportamental e cognitiva do aluno. É preciso criar uma cultura que de fato avalie.

P - Na prática, de que modo criar essa nova cultura?
JF - O professor que só apresenta um tipo de aula e quer adequar todos os alunos pode ser comparado com um alfaiate que faz só um tipo de roupa para todo mundo vestir. O professor deve compreender, primeiro, que a prática avalista não está dissociada do contexto do trabalho pedagógico. Não adianta querer mudar o sistema avaliativo sem mudar também o trabalho pedagógico e as condições de trabalho do próprio professor. As pesquisas no campo de educação mostram que todos aprendem, mas de forma e em ritmo diferentes. Cabe a cada educador descobrir a forma e o ritmo de aprender de cada aluno, para reconstruir sua prática pedagógica.

P - Qual o caminho para mudar o processo avaliativo?
JF - Tudo deve começar pela Escola, que precisa estabelecer objetivos e critérios em seu planejamento e em seu projeto político-pedagógico. É indispensável ter clareza a respeito do que se pretende avaliar, para poder realizar o que se pretende, e saber qual metodologia adotar e quais recursos utilizar. Cada contexto tem suas especificidades. E, ao se construir esse instrumento de avaliação, ele tem de ser coerente com a prática pedagógica do professor e com o que foi ensinado. Não se pode ensinar de uma forma e avaliar de outra, é preciso haver coerência. E é aí que ocorre a grande mudança: os instrumentos de avaliação são aplicados no momento em que se ensina. O professor cria situações de aprendizagem e, ao mesmo tempo, produz situações de avaliação. Segundo Paulo Freire, ensinamos se a aprendizagem tiver acontecido; se não aconteceu aprendizagem, não ocorreu o ensino.

P - Como criar espaços de ensino e aprendizagem?
JF - Para cada tipo de conteúdo — conceitual, factual, procedimental e atitudinal —, há formas específicas de ensinar e, conseqüentemente, de avaliar. Os instrumentos de avaliação atendem à multiplicidade dos conteúdos e à multidimensionalidade do sujeito a avaliar. O aluno deve ser avaliado não só nos aspectos cognitivos, mas em sua plenitude, o que hoje se costuma chamar integralidade do sujeito. Mas é indispensável que haja uma coerência interna nesses instrumentos, que todos se pautem pelos critérios dos objetivos, que foram definidos e comunicados a alunos e alunas. Essa decisão não mais será tomada para punir ou selecionar, mas sim para avaliar se o ensino está dialogando com as aprendizagens.

P - É possível avaliar conjuntamente o ensino e a aprendizagem?
JF - Ao se avaliar a aprendizagem, também está se avaliando o ensino, pois há o questionamento da forma ensinada e a sua adequação às várias aprendizagens encontradas em sala de aula, levando à avaliação da prática pedagógica. É o momento para o professor repensar sua prática e rever sua organização pedagógica, contextualizando-a. Quanto mais ele conhecer as formas pelas quais os alunos aprendem, melhor será sua intervenção pedagógica. Ou seja, avaliação é a mediação entre o ensino do professor e as aprendizagens do aluno, é o fio da comunicação entre formas de ensinar e formas de aprender. É preciso considerar que os alunos aprendem de formas diferentes porque têm histórias de vida diferentes, são sujeitos históricos, e isso condiciona sua relação com o mundo e influencia sua forma de aprender. Avaliar, então, é também buscar informações sobre o aluno (sua vida, sua comunidade, sua família, seus sonhos...), é conhecer o sujeito e seu jeito de aprender.

P - Avaliações diagnóstica, reguladora, somativa...
O que significa isso?
JF - O professor não pode planejar pensando em um aluno ideal, mas sim no contexto real de sua sala de aula. Para conhecer o aluno real, se faz necessária uma avaliação diagnóstica, ou prognóstica, que dirá quem são esses indivíduos, qual é sua perspectiva histórica e cognitiva. No momento seguinte, o professor quer ver como o que ensinou contribuiu para modificar o aluno, não para dar nota, mas para verificar se atingiu os objetivos pretendidos — esta é a avaliação reguladora. Quer dizer, se o aluno não aprendeu os conceitos, os procedimentos e as atitudes que constam no meu planejamento, então eu volto para regular meu trabalho, para pensar como vou atendê-lo. Minha preocupação é conscientizá-lo do que ele aprendeu e da maneira pela qual está aprendendo, para que ele se auto-avalie e se auto-regule.

A avaliação somativa expressa minha atuação em um tempo pedagógico determinado, para que eu possa repensar minha prática e dar um parecer sobre o aluno; em outras palavras, a avaliação somativa avalia a qualidade da totalidade do objetivo avaliado em um período pedagógico previsto. As avaliações diagnóstica, reguladora e somativa compõem uma perspectiva de avaliação formadora, que busca acompanhar o processo de ensino.

P - E quanto à auto-avaliação do professor?
JF - Há reflexões fundamentais: “O que vou avaliar?” “O que é fundamental no que ensino?” “O que é relevante cognitiva e socialmente no que estou ensinando?” Alguns objetivos prévios certamente não serão atingidos, pois, durante o processo de ensino, vão emergindo novas questões. Se o professor não estiver atento às dificuldades apresentadas pelos alunos, para ajustar seu trabalho, não atingirá as metas iniciais. Os objetivos precisam ser flexibilizados durante o processo de ensino.

"Cabe ao educador descobrir a forma de aprender de cada aluno e reconstruir sua própria prática pedagógica."
Janssen Felipe da Silva

P - Que instrumento o professor pode utilizar?
JF - Um exemplo: para trabalhar a construção de um texto, preciso ter ensinado o que é texto e, quando pedir para o aluno construir um texto, devo ter um instrumento para me orientar na análise do que ele escreveu. O instrumento pode ser uma ficha de checagem, individual ou coletiva. De modo geral, anotarei em uma coluna o que acho fundamental ser avaliado e, nas outras, os focos a serem avaliados: coerência, coesão, concordância nominal, verbal, etc., com um espaço para registrar se a produção do texto atingiu ou não o que foi pedido e qual a decisão a tomar em relação aos problemas que aparecerem. Avaliar não é apenas constatar, mas, sobretudo, analisar, interpretar, tomar decisões e reorganizar o ensino.

P - Como dar atendimento individual, trabalhando com classes numerosas?
JF - O professor pode agrupar os alunos por nível de desenvolvimento cognitivo ou por zona de desenvolvimento proximal. E depois propor desafios pedagógicos aos grupos, de acordo com seus níveis de aprendizagem. Segundo Piaget, o desafio tem de ser superável, pertinente ao nível de aprendizagem de quem está aprendendo.

Exemplificando com uma brincadeira, dizemos que existem três tipos de aluno: o primeiro, que aperreia o professor; o segundo, que aperreia o professor; e o terceiro, que fica tentando fazer a tarefa. O primeiro termina a atividade em dois minutos, pois esta não era desafio para ele. O segundo olha a tarefa e não entende nada, não consegue nem interpretar o desafio. O terceiro é aquele que encontra um desafio e tenta superá-lo. O que faltou aos dois primeiros? Atividades pertinentes ao seu nível de aprendizagem. É preciso que o professor atualize sua prática, a partir dos instrumentos avaliativos; ele tem de criar situações por meio das quais o aluno descubra alguma coisa. Só existe situação de aprendizagem quando o aluno é desafiado a descobrir, a utilizar o que sabe para construir o que ainda não sabe.

P - Esse desafio não é muito difícil para os professores?
JF - A formação continuada ajuda o professor a repensar sua prática. Ele precisa questionar o que é aprendizagem, o que é ensino e a função social do que está sendo ensinado. Esses três elementos são fundamentais para o professor repensar sua prática, questionar a concepção de ensino e aprendizagem e dos conteúdos que serão trabalhados. Ele não vai subtrair conteúdo nem deixar de ensinar, imaginando que o aluno não vá entender. Precisará se aproximar do processo de aprendizagem dos alunos e deixar de lado o planejamento rígido, em busca de um planejamento flexível. Mas isso somente será possível com uma boa fundamentação teórica, pois educação não é improviso — é intencional, é planejada.

P - Como é um planejamento flexível?
JF - É importante que a escola seja um espaço de aprendizagem não só para o aluno, mas fundamentalmente para o professor. Também é imprescindível que os professores, em equipe, possam socializar suas formas de planejar e de avaliar e que questionem suas posturas pedagógicas. O professor precisa ter oportunidade de continuar sempre a aprender. Na formação continuada, ele adquire conceitos novos e passa a questionar os que já tem. E, com tudo isso, descobre novos caminhos para o planejamento. Mas também são importantes sua sensibilidade pedagógica e os conhecimentos que acumulou em sua experiência. A sala de aula é como um laboratório da prática pedagógica e da aprendizagem, um ambiente de investigação e um lugar de pesquisa didática, de produção de saberes e desenvolvimento de competências.

P - Os alunos e a família podem entender esse novo conceito?
JF - Os pais pedem notas porque estão acostumados com a avaliação classificatória. Cabe à escola ajudá-los a entender o processo de avaliação, definindo seu projeto político-pedagógico. Um projeto político-pedagógico construído coletivamente, com significado, serve de referência para o planejamento dos professores. E esse projeto deve ser muito bem explicado aos pais, de preferência nos primeiros dias de aula. Naturalmente, a mudança não acontecerá do dia para a noite. Mas a insistência em promover reuniões nas quais os professores expliquem aos pais como ensinam, por que ensinam daquela forma e, conseqüentemente, por que avaliam de maneira diferente sustentará o diálogo entre escola e família. Que esse diálogo nunca seja para dizer que o aluno é ruim, mas para informar como ele está aprendendo.

P - Como conduzir o diálogo com os pais e com os alunos?
JF - Há muitas maneiras, mas veja, por exemplo, o relato de uma professora de primeira série. Ao final de uma etapa de ensino, depois da aplicação de vários instrumentos avaliativos, ela enviou cartas aos pais de cada aluno, informando o que a criança aprendera, o que não conseguira aprender e o que ela pretendia fazer. A carta não substituiu o boletim, mas, ao acompanhá-lo, deu significado a ele. É importante frisar que a nota diz pouco sobre a aprendizagem, apenas classifica o aluno numa escala de valor, numa hierarquia. A carta dessa professora foi um parecer diagnóstico, favorecendo a conscientização dos pais para o processo de mudança.

P - Como corrigir os erros dos alunos?
JF - Quando o aluno erra dentro de uma lógica, ele erra tentando superar um desafio. O professor precisa estar atento para compreender como o estudante está construindo seu conhecimento, suas hipóteses, suas competências. Quando o educador faz do erro fonte de castigo, o aluno deixa de criar hipóteses, de se arriscar, com medo de ser punido — isso favorece a formação de pessoas omissas, não críticas, não criativas. Estimular o aluno a continuar tentando e superar suas dificuldades favorece seu crescimento como aprendiz e como pessoa, fazendo com que ele se sinta mais seguro e confiante; desenvolve sua capacidade crítica, estimulando-o a ser autônomo.

P - De que outra maneira a avaliação pode ajudar no processo de aprendizagem?
JF - Criando situações para que os alunos questionem, ao procurar agrupá-los por zonas de desenvolvimento proximal e apresentar desafios que sejam pertinentes. Também podemos agrupar alunos que já dominaram determinado conhecimento com aqueles que ainda não dominaram, os que sabem ajudarão os outros a questionar, os próprios colegas criarão desafios. A avaliação é o mapeamento da aprendizagem do aluno e do ensino, e, nesse momento, o professor pode fazer uma reflexão consistente da prática pedagógica e reconstruí-la, criando desafios que conduzam o aluno a superar seus estágios cognitivos.

P - Como a escola deve refletir sobre a reprovação?
JF - Ainda hoje, colocamos a responsabilidade total nas costas do aluno. Quando a escola se centra no ensino uniforme, acreditando que existe um aluno ideal e uma única forma de aprender, quem não se aproxima dessa uniformidade é punido, fica com o estigma de fracassado e, conseqüentemente, é excluído da escola e da sociedade. Ao excluir o aluno em situação de aprendizagem, estamos promovendo sua exclusão de uma vida digna, da possibilidade de se construir como cidadão. Precisamos criar uma nova cultura educativa, que construa um nova cultura avaliativa e um novo sentido para o sistema de ensino.
Janssen Felipe da Silva lecionou Avaliações Educacionais da Aprendizagem na Universidade Federal de Pernambuco e na pós-graduação da Faculdade de Ciências Humanas de Olinda (Facho). É professor do curso de magistério do Instituto Profissional Maria Auxiliadora e também do Ensino Fundamental da rede municipal do Recife. Atua como consultor do MEC, na rede de formadores do Programa Parâmetros em Ação, e coordenou a série de vídeos Avaliação e Aprendizagem, da TV Escola. Mestre e doutorando do Núcleo de Pesquisa de Formação de Professores e Prática Pedagógica - UFPE - CE (Centro de Educação).

AS ENTREVISTADORAS
Lêda Cavalcanti é licenciada em Biologia e Vera Lúcia Lopes, em Letras. Além do magistério, ambas têm atuado como consultoras na Secretaria de Educação de Pernambuco e em pesquisas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC) e do Fundescola.

TV Escola – nº 29 – outubro/novembro 2002 – O Canal da Educação – págs. 40 a 43.


quarta-feira, 3 de setembro de 2008

Formação Continuada nas Dimensões: Natureza Humana, Direito Profissional e Parâmetro de Profissionalização

Formação Continuada nas Dimensões: Natureza Humana, Direito Profissional e Parâmetro de Profissionalização

Maria Eliete Santiago

Por que formação continuada?

A necessidade de elevação da qualidade do ensino e melhoria da escola, a exigência da valorização do trabalho docente e a perspectiva de profissionalização têm contribuído para trazer, cada vez mais, para o centro do debate educacional, a formação dos/as professores/as. Junta-se a essas razões, a repercussão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, principalmente o seu título VI, que trata dos profissionais da Educação e que deu origem a um aparato legal que vem traçando novos rumos para a formação dos professores e, em decorrência, para o exercício da profissão.

A formação dos/as professores/as vem sendo um objeto de reflexão, de reivindicação e de pesquisas, a partir de diferentes focos e níveis. Discute-se e estuda-se a formação na perspectiva das políticas públicas e educacionais, das propostas para a formação, dos modelos e processos de formação profissional ou da repercussão da formação no exercício profissional. Um traço comum, no entanto, tem sido revelado pelo debate educacional: seja qual for o enfoque adotado, a formação tem como referencial para a análise a educação básica.

Resumindo, a formação continuada é uma exigência da natureza humana, é um direito do profissional, é um critério para a profissionalização e para o exercício profissional. É a Escola e o trabalho que ela desenvolve, ou deve desenvolver, um parâmetro para o trato da formação continuada.


O lugar da formação continuada no processo de profissionalização e do trabalho escolar

A natureza inconclusa do ser humano — do homem e da mulher —, os limites da formação inicial e a complexidade do trabalho docente e dos seus requerimentos para o exercício profissional tornam a formação continuada um direito e uma necessidade.

A formação representa um dos critérios essenciais para o processo de profissionalização e permite a passagem do exercício profissional baseado na intuição a um processo pautado na racionalidade. Isso supõe dotar o profissional docente de meios que possibilitem o aprofundamento do conhecimento sobre as atividades pedagógicas e didáticas, sua organização, coordenação, revisão e adequação às condições existentes. É um critério essencial em toda a política de organização da Escola, de melhoria e transformação das práticas de ensino e de aprendizagem. É compreendida, num quadro teórico, como um processo constituído por saberes teóricos, saberes da prática e de atitudes. Entendida como uma necessidade, a formação continuada inscreve-se no campo da Epistemologia e da prática pedagógica, consistindo em esforço de aproximação dos processos de produção do conhecimento e de gestão de problemas escolares e de ensino produzidos na e pela prática pedagógica.

Um outro modo de se entender a formação é tomá-la como um direito do docente. A Lei nº 9.394/96 define que “os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público (II), aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim”.

Quando falamos em formação, estamos tratando, na verdade, das duas dimensões que produzem o processo: à formação inicial e a formação continuada. No que se refere a formação inicial, ela é indispensável para o acesso ao campo profissional, mas não é suficiente para responder à dinâmica da produção do conhecimento e da carreira. Há coisas que somente se aprendem em situação escolar ou de sala de aula, na interação com profissionais experientes, que justificam a necessidade da formação continuada. Nesse sentido, há um reconhecimento, por parte da categoria, de que a formação também ocorre com a experiência direta. É na comparação, no apoio e nas trocas com os/as colegas de profissão, no ato do conhecimento sobre o que sucede na relação docente–discente, docente–docente, docente–famílias, etc. que pode ser construído um repertório de saberes necessários à formação continuada e à prática educativa. 1

Na verdade, há hoje um entendimento de que a formação se prolonga por toda a carreira. É requisito do processo de profissionalização, e, como tal, é uma estratégia de desenvolvimento profissional que se estende por toda a carreira como inserção de renovação profissional enquanto responsabilidade individual e coletiva. Essa é a formação continuada.

Entretanto, nem sempre as iniciativas de formação continuada correspondem a programas, tampouco respondem às necessidades geradas no cotidiano da escola ou às inovações do campo do conhecimento. O caráter de evento ou as respostas imediatas, às vezes de natureza burocrática, quando muito, respondem as lacunas da formação inicial. A formação continuada não pode ser apenas uma resposta às criticas feitas à má-formação dos/as professores/as.

Resumindo, a formação continuada é parte de uma política pública e de um programa institucional, tanto em nível nacional como local. É um empreendimento institucional, de responsabilidade individual e coletiva.

Em nível local, a formação continuada se constitui numa indagação e numa resposta ao projeto político-pedagógico da Escola como intenção, compromisso e responsabilidade coletivos. Nesse caso, os conteúdos cognitivos, culturais e simbólicos — como ponto de partida da atividade de ensino e que permitem pôr em prática o processo de produção e socialização de conhecimentos, competências, representações e valores — constituem os elementos de um programa de formação continuada. O que chamamos a atenção é para a importância de considerar o trabalho e as relações escolares como lugar privilegiado para a busca dos objetos para a formação continuada. Isso não quer dizer que as necessidades geradas na Escola — projeto político-pedagógico — estejam restritas ao trabalho em uma escola. Mas poderá vir a ser interessante se, à experiência de uma escola, juntarem-se as de outras, compondo atividades em rede.


Desafios

A formação continuada como direito, responsabilidade institucional e individual e um dos critérios da profissionalização docente a serviço do desenvolvimento profissional e melhoria da escola enfrenta grandes desafios. Dentre eles, destacamos:

· A necessidade da formação continuada vir a se constituir num programa global de formação, interinstitucional, articulado com as instituições de ensino superior responsáveis pela formação de professores e os sistemas ou redes de atuação profissional. Essa aproximação entre os campos de formação profissional e o campo do exercício da profissão carrega a possibilidade de fazer dialogar os saberes da formação e os saberes da profissão, permitindo às instituições intercambiarem saberes e experiências úteis à formação inicial e continuada dos/as professores/as.

· A importância do programa de formação continuada ser instituído como uma construção e como resposta proposta pelo projeto político-pedagógico da escola às questões e exigências epistemológicas, políticas, culturais e pedagógicas, de modo que vá além da concepção de eventos, ou de aulas-espetáculos, ou ainda de sessões de transferência de conhecimentos. Mas tomada como um processo de escuta, de estudo, de discussão e de socialização da prática pedagógica, com vistas a inaugurar ou aprofundar novos modos de seleção, organização e construção do conhecimento. Encarar a Escola como o lugar da programação, da formação e da avaliação.

· A inclusão de temáticas que possibilitem a compreensão, a explicação e o trato com a diversidade cultural presente em ambientes escolares que exigem redirecionamento curricular.

· As exigências e as condições para a efetivação do programa de formação continuada ser parte do acordo do trabalho dos/as professores/as, garantindo-lhes, entre outras condições, o tempo institucional para a formação continuada.

· Esse olhar para a formação continuada como direito, política e prática pedagógica tem implicações de ordem administrativa e pedagógica que apontam para a necessidade de um programa dessa natureza apresentar medidas que venham a garantir uma base material, uma base teórica e uma prática pedagógica que possibilitem a construção do aprimoramento profissional e a elevação de qualidade social nas escolas.


1 Em Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, 1996, Paulo Freire discute saberes que são produzidos na relação de objetividade–sujetividade do trabalho docente.


Maria Eliete Santiago. Professora do Departamento de Administração Escolar e Planejamento Educacional e do Programa de Pós-graduação em Educação do Centro de Educação da UFPE. Pesquisadora do Núcleo de Pesquisa em Formação de Professores e Prática Pedagógica. Membro da Diretoria do Centro Paulo Freire: Estudos e Pesquisas. E-mail: mesantiago@uol.com.br.

SAIBA MAIS SOBRE FORMAÇÃO CONTINUADA CLICANDO:
http://www.uberaba.mg.gov.br/websemec/formacao/entrevista.pdf

ENSINAR A PENSAR

Ensinar a pensar

Marise Nancy de Alencar

É mesmo de impressionar, mas após uma existência de milênios, a escola ainda comete, no dia-a-dia do exercício da sua função, equívocos que podemos considerar primitivos.

Educar, cuidar, informar e repassar legados culturais e sociais são tarefas da sociedade e, mais especificamente, de instituições que essa mesma sociedade criou. Sempre foi tarefa dos mais velhos, desde as civilizações mais antigas, por mais primitivas que fossem, repassar o que foi conquistado e aprendido, cuidando de que a memória, a unidade e a fisionomia de cada povo passassem na prova do tempo, sobrevivessem.

Falando-se de instituições, ensinar a pensar sempre foi, por excelência, a tarefa da escola. E aqui esbarramos em duas figuras primordiais: o professor e o aluno. Dois personagens principais de uma história que Ihes atribui funções bem definidas, ações determinadas e resultados esperados.

As ações são aparentemente simples, mas sua boa qualidade depende de um ingrediente insubstituível: a seriedade. Alunos e professores precisam levar seus papéis muito a sério. Isso é por demais óbvio, mas... peca-se muito no terreno do óbvio! Por isso mesmo, cabe seguir perguntando qual seria o real significado dessa seriedade quando se fala do trabalho do professor.

O professor planeja uma atividade, cria, decide-se por um recurso, organiza, informa, cobra, avalia, oferece oportunidades. Ensina e também aprende. E aprende porque é impossível fazer tudo isso e sair ileso, sem aprender nada. O que o professor aprende é o que deve alimentar e realimentar o exercício cada vez mais sério de seu papel.

Continuando na trilha do óbvio, perguntamos agora: e no caso do aluno, que papel cabe a ele? Perguntar, participar, querer saber, exigir explicações, pesquisar, ajudar, ser ajudado e, enfim, aprender. Aprender a saber, aprender a fazer, aprender a ser... No que tange à qualidade no desempenho desses papéis, seja qual for o caso, só podemos afirmar que houve ensino se houve aprendizagem.

Mas não crucifiquemos os mestres no calvário dessas responsabilidades, pois o peso de tamanha missão exige muitos outros ombros. O que elencamos vale para toda e qualquer relação social em que, de forma séria, ocorra a preocupação, o interesse ou a mera intenção de ensinar: pai e filho, empregador e empregado, mestrando e orientador, e por aí vai. Ensinar é verbo que só ganha sentido e só vira ação se for conjugado juntamente com outro: aprender.

E é inevitável ter de repetir: é preciso fazer tudo isso com seriedade. Comprometer-se até o mais alto grau para transformar a escola num espaço de excelência do pensar, do observar, da produção do conhecimento. Aluno pode e deve aprender para ensinar a quem ainda não sabe. Aprender para servir, para ser útil. Professor deve, acima de tudo, ensinar a aprender, aprender pensando.

Para ensinar bem, há que pensar bem. É preciso compreender esse dever de ensinar a pensar se a meta é ensinar com seriedade.

Sendo o pensar uma habilidade só dos humanos, na qual mostram sua individualidade, nós, da escola, precisamos nos ocupar devidamente dessa tarefa — ensinar a pensar, para o aluno se encantar com o prazer de descobrir e aprender.

E também pensar para ser livre, para tirar conclusões na linha do pensamento próprio, com crescente segurança, sabendo resolver pequenos e, depois, grandes problemas, sem a eterna dependência do outro, da mente alheia, para chegar ao ponto desejado. Pensar para avaliar se deu certo um projeto que requereu tanto tempo, atenção e energia; pensar e repensar como fazer melhor hoje o que se fez ontem; pensar para dignificar a espécie humana.

Os sinais que aparecem no dia-a-dia nos levam a entender que uma escola melhor, num futuro melhor, será o espaço de convivência e troca. Essa escola saberá, de fato, abrir espaço para o aproveitamento das vivências e experiências de todos. Será a escola das relações, lugar para o qual professor e aluno se sentirão sempre atraídos, cedendo à sedução de nela permanecerem com gosto e, em tempo, partilhando aquilo que já foram capazes de realizar.

Não haverá mais lugar para a escola em que os alunos não leiam, não escrevam, não falem. Alunos que não pensem e não aprendam. E o óbvio ocorrerá: escola existe como espaço onde se ensina e ponto final.

Fonte: Amae Educando – Fundação Amae para Educação e Cultura – junho/2007 – pág. 46.

Marise Nancy de Alencar é pedagoga, especialista em Alfabetização e Educação Infantil, coordenadora pedagógica do Colégio Logosófico González Pecotche (Belo Horizonte - MG).
Contato: marisenancy@terra.com.br

PERFIL DO EDUCADOR


Perfil do Educador

Capacidades de trabalho a serem valorizadas por todos os profissionais que estão na área de educação:

01.Ter equilíbrio pessoal e experiência anterior.
02.Identificar-se com o projeto político-pedagógico da escola, tanto na estrutura de funcionamento quanto na cultura organizacional.
03.Ter projeto pessoal de auto-formação profissional.
04.Ter capacidade de trabalho em equipe.
05.Ter capacidade de construir uma relação de qualidade com os alunos.
06.Ter capacidade de gerenciar a sala de aula, garantindo um clima propício à aprendizagem, ter fortes compromissos com as dificuldades dos alunos e desenvolver empatia com a faixa etária.
07.Estabelecer vínculos afetivos e de trabalho, buscando coerência entre o discurso e a prática.
08.Saber ensinar de modo coerente, de acordo com a demanda da instituição: ter carisma pessoal, comunicar-se com clareza, demonstrar preocupação com as questões educacionais, saber agrupar os alunos, interagir com as características do grupo-classe e favorecer a produtividade entre eles.
09.Manter seus compromissos funcionais, como: assiduidade, pontualidade, compromisso com os prazos de tarefas, disponibilidade de tempo para reuniões, disposição para documentar seus trabalhos, saber elaborar planos de estudo e relatórios.
10.Ser cordial com os pais dos alunos e manter uma parceria constante, visando ao melhor desenvolvimento do aluno.

SE VOCÊ TEM E DISPÕE DAS CARACTERÍSTICAS CITADAS NOS ITENS ACIMA, PARABÉNS, VOCÊ É UM PROFESSOR QUE TODO ALUNO GOSTARIA DE TER! SUA VIDA PROFISSIONAL SERÁ DE MUITO SUCESSO

12 REGRAS QUE PODEM MUDAR O RUMO DA SUA ESCOLA


12 regras que podem mudar o rumo da sua escola

Maurício Góis

Você já deve ter visto o comercial cujo texto é: “Sabe quando é que eu vou ter um carro assim? Só no dia de São Nunca”. Ao término da fala, o tal São Nunca cai do céu e diz: “Agora você pode realizar seu sonho”.

Pois é, talvez você já tenha olhado para os grandes dirigentes de escola e dito: “Sabe quando eu vou ser assim? Sabe quando vou cumprir essas metas? Só no dia de São Nunca”. Mas eu digo que isso é possível. Basta você seguir doze regras comportamentais básicas.

Para ter mais sucesso como educador, é preciso parar. Pare para refletir como é seu comportamento. Pare para repensar seu destino. Pare agora, apenas pare e pense que as dificuldades são 80% comportamentais e 20% técnicas, estratégicas e táticas.

1 PARE DE DIZER QUE A COISA ESTÁ FEIA NA SUA ESCOLA.
Não existe coisa feia ou bonita, mas, sim, maneira de olhar. Enquanto você vê a coisa feia, os que vão prosperar como empreendedores educacionais enxergam oportunidades para ganhar mais.

2 PARE DE PENSAR QUE OS PAIS DE ALUNOS QUE JÁ ACREDITAM NA ESCOLA ACREDITARÃO SEMPRE.
Sim, eles acreditarão até o momento em que passarem a acreditar em outra instituição. Lembre-se de que o cliente “compra” primeiro sua escola e, depois, o que vem junto, ou seja, professores, didática, localização, projetos educacionais, etc. Entretanto, aquele pai de aluno com quem você manteve contato há três meses não é mais o mesmo. As células do interesse dele mudaram. Então, “venda” sua escola de novo. E sempre.

3 PARE DE FALAR QUE A EDUCAÇÃO NO BRASIL ESTÁ MAL POR CAUSA DO GOVERNO.
Não espere o presidente da República receber o Oscar pelo filme Esperanças Perdidas para aperfeiçoar os resultados de sua escola. O poder não está em nenhum governo, e sim nos pais de alunos. Seduza-os.

4 PARE DE SER IMPROVISADOR COMO EDUCADOR.
Improvisadora é a pessoa que tem pernas excelentes, não enxerga nenhum caminho e acha que o importante é correr.

5 PARE DE FALAR MAL DE OUTRAS ESCOLAS OU DE PENSAR QUE OUTRAS FAZEM MELHOR DO QUE VOCÊ.
Pense: outras escolas são boas, porém a minha tem mais vantagens competitivas, características diferenciais, benefícios na didática, etc. Contudo, se você acha mesmo que elas são melhores, então, vá trabalhar nelas.

6 PARE DE ACHAR QUE O CLIENTE É UM CHATO.
O quê? Quem paga a conta é chato? Pensar que ser um vencedor na gestão de uma escola é apenas ter uma boa metodologia educacional ou ter apenas bons professores é como acreditar que você vai ganhar uma corrida de Fórmula 1 só porque a pista é bonita.

7 PARE DE PENSAR QUE CURSO SUPERIOR É TERCEIRO GRAU.
Para ser educador contínuo, eduque-se continuamente. Estudo não tem mais meio e fim. Só tem início. Ninguém se diploma mais quando o assunto é educar-se para educar.

8 PARE DE NÃO APRESENTAR TESTEMUNHAS, EVIDÊNCIAS E PROVAS QUANDO FALAR DOS BENEFÍCIOS DE SUA ESCOLA.
O que você diz para convencer que sua escola é boa é 10%. O que você comprova é 90%.

9 PARE DE DEIXAR DE MANDAR BILHETES PARA SEUS FUNCIONÁRIOS ELOGIANDO MÉRITOS REAIS.
Tem gestor que acredita que elogiar é coisa do passado!

10 PARE DE CONQUISTAR NOVOS ALUNOS SE ESQUECENDO DOS VELHOS.


Os pais dos alunos antigos são clientes, os dos novos são expectativas e despesas.

11 PARE DE ACHAR QUE PREGUIÇA SE MATA PENSANDO NELA.
Preguiça, na gestão educacional, se mata agindo taticamente. Assista ao filme Sob o Sol de Toscana. A cidade não tinha trem, mesmo assim os habitantes construíram uma ferrovia. Quando foram chamados de burros, responderam: “Se a gente construir a ferrovia, o trem aparece”. Assim é a vida. Construa sua ferrovia de ação que o seu trem do sucesso escolar aparece.

12 PARE DE CERCAR-SE DE GENTE PESSIMISTA.
Decida ser otimista até mesmo por falta de opção. Pessoas otimistas empurrarão você para o alto-astral que mantém sua escola acesa. Trabalhe com elas.

Agora que você fez doze paradas, continue. Mas, desta vez, para vencer mais e melhor.



sexta-feira, 29 de agosto de 2008

ATITUDES DE MUDANÇA PESSOAL

Atitudes de mudança pessoal
José Manuel MoranTrecho do livro "Mudanças na comunicação pessoal", 2ª ed, Paulinas, 2000, p.184-186
Duas atitudes básicas expressam que estamos mudando significativamente:
Viver em permanente processo de aprendizagem, de antenas ligadas, atentos ao que acontece, curiosos, relacionando cada informação isolada a um contexto maior, onde ela cobre um novo sentido.
Conseguir uma boa integração pessoal em todos os níveis da vida, integração que se expressa em um estado predominante de paz, de entusiasmo pela vida e pelo trabalho, em um bom gerenciamento das nossas idéias, emoções e atividades.
Mudar dentro das nossas possibilidades atuais
É importante agir no nosso ritmo, no ritmo que nos é possível neste momento. Procuraremos estar atentos para aumentá-lo, para decidir, para agir, sem forçar as decisões, aceitando as idas e voltas, as hesitações que aparecem, tentando enfrentá-las e superá-las uma a uma.
Vale a pena começar sempre pelo mais próximo, pelo mais fácil, pelo possível. As práticas na direção libertadora irão facilitando as etapas posteriores. Não vamos pensar em quão comprido vai ser o caminho. Podemos começar a a andar “step by step”, passo a passo, até onde hoje nos seja possível.
É importante buscar pontos de apoio. Procurar grupos que estejam em processos afins. Buscar pessoas em que possamos confiar, que não nos julguem negativamente, que não nos invejem. Podemos também interagir com profissionais da comunicação e da saúde, profissionais que nos ajudem a perceber-nos melhor, a desvendar nossos processos mentais e emocionais. Cada um de nós tem suas crenças, suas formas de expressar sua religiosidade. Se elas nos ajudam, se nos ajudam a perceber mais, a ter mais paz, a comunicar-nos mais com os outros podem ser-nos muitos úteis.
O nosso foco não pode permanecer só no individual, mas estar também direcionado ao comunitário, aos grupos importantes em que participamos. Quanto mais possamos inserir-nos em espaços de ação comunitária, mais cresceremos, aprenderemos, viveremos. Dentro desta perspectiva de integração pessoal e comunitária, encontraremos nas tecnologias parcerias permanentes e criativas para expandir permanentemente nossas inúmeras possibilidades de informação, de comunicação e de ação.
Tomar decisões é fundamental para evoluir, para mudar. Decidir nos assusta. Todas as escolhas implicam em riscos, ganhos e perdas. Nada nos garante que não cometeremos outros erros, que iremos acertar sempre. É importante fortalecer nossa autoestima, continuar dando-nos valor, apoio, incentivo. Se estamos num processo honesto de mudança, encontraremos o melhor momento e a melhor forma de decidir e de agir.
Decidiremos mudar, ao estar convencidos de que uma das opções é melhor que as outras e procuraremos fortalecer-nos nessa decisão, levando-a adiante, se não houver graves sinalizações em contrário no caminho. Quem não decide, não percebe o valor da nova escolha, porque fica de olho também no que vai perder e se apega a roteiros já conhecidos. Alguns querem mudar, sabem que têm que mudar, mas não sabem o que pôr no lugar. Sentem-se tão machucados com perdas passadas, que permanecem paralisados com o receio apavorante de acumular mais uma derrota.
Cada um precisa de tempos diferentes para decidir, para perceber claramente. É um processo que não se deve apressar ou forçar de fora, mesmo que pareça evidente a solução. Podemos informá-lo, dar-lhe nossos parâmetros, nosso apoio, mas não induzi-lo a decidir. Ele saberá quando é o momento dele. E se não souber, continuaremos apoiando-o, até onde nos for possível e ele precisar.
“Non é mai troppo tardi” - Ainda não é muito tarde - era o título de um programa de educação de adultos da RAI, televisão italiana, anos atrás. Ainda não é tarde para aprender a viver, a integrar todas as dimensões da nossa vida: as pessoais, as sociais e as tecnológicas. Vamos estar atentos ao bom gerenciamento das nossas pessoas: do emocional e intelectual, do passado e do presente. Integrar também a nossa inserção mais participativa, engajada em grupos e comunidades. Integrar também todas as tecnologias como potencializadoras da nossa ação pessoal e comunitária. Ampliar a nossa comunicação em quantidade e qualidade, caminhando na direção de maior confiança, abertura, compreensão e autenticidade. Vamos aprender a expandir os nossos círculos de interação, a ampliar nossas redes de comunicação, a torná-las mais participativas, de maior qualidade. Vale a pena ampliar a nossa ação comunicativa pessoal, interpessoal e comunitária: a nossa vida e a de muitas pessoas se transformarão de forma contínua e extremamente enriquecedora.

sábado, 23 de agosto de 2008

FAZER AS MUDANÇAS POSSÍVEIS



Fazer as mudanças possíveis

José Manuel Moran

Professor de Comunicação, Educação e Tecnologias *

Algumas perdas profissionais ou emocionais podem ser significativas e gerar uma nova consciência, postura e atitude. O sofrimento pode ser um degrau para a mudança, dependendo da forma de encará-lo.

A percepção de uma nova situação mais realizadora pode ser um estímulo para a mudança, assim como o exemplo de alguém. A decisão de outras pessoas envolvidas pode facilitar a nossa. Se alguém próximo se separa ou falece, temos que mudar. Podemos mudar também quando percebemos a possibilidade de perder a pessoa amada.

É freqüente a idéia de que mudar implica deixar tudo o que fazemos e dar uma guinada radical: deixar a cidade, o emprego, a família. Em muitas situações pessoais, não é necessário deslocar-nos fisicamente, mas aprender a deslocar o nosso foco, o nosso olhar. Enxergar com afeto, com atenção, com paciência nosso interior e os elos que criamos.

Podemos mudar muito sem sair do lugar e “sassaricar” de cá para lá e mudar só na aparência. O importante não é a quilometragem percorrida, mas a qualidade da percepção, afeto e ação que desenvolvemos. Se percebemos mais, amamos mais e agimos com mais coerência, mudaremos profundamente por dentro.

Ao mudar por dentro, ao desenvolver um novo olhar e uma prática mais aberta, tomaremos decisões que poderão levar-nos também a mudanças físicas, de lugar, de trabalho, de parcerias. Ou também podemos rever a forma de nossos relacionamentos e torná-los verdadeiramente comunicativos.

Os seres humanos são complexos, com muitas nuances e contradições. Pessoas que têm iniciativa profissional e são empreendedores podem ser dependentes de uma relação afetiva ou se tornar escravos de uma paixão ou mania. Todos têm dificuldades e facilidades. Em alguns campos, somos bons; em outros nos complicamos.

É possível mudar? Vale a pena mudar? Vale a pena se for com coragem, constância, coerência e humildade. Algumas decisões são mais fáceis ou viáveis. Outras representam o esforço de toda a nossa vida. É importante focar em primeiro lugar o que fazemos bem e com maestria, além de nossas qualidades. Isso facilita as mudanças possíveis. E depois olhar para nossas pedras no sapato – nossos defeitos e problemas – e tentar diminuí-los, trabalhá-los, acompanhá-los com atenção.

Nenhuma mudança é duradoura se não estivermos intimamente convencidos ou não a quisermos profundamente . Quando mudamos por causas externas (por pressões pessoais ou profissionais), voltamos atrás na primeira chance que encontramos.

A educação nos ajuda a clarear horizontes, definir escolhas, vivenciar situações e encontrar apoio nas experiências de outros. Mas a mudança só acontece quando, por dentro, estamos prontos, quando estamos querendo de verdade, quando alguma situação se tornou tão insuportável que lhe damos um basta profundo e radical, o que nos impulsa para outros caminhos. Apesar disso, precisamos ficar atentos para que os velhos hábitos, as velhas crenças e medos não se apoderem de nós, passado o primeiro impulso da mudança.

É importante reconhecer nossas qualidades, valorizá-las, destacá-las e buscar formas de colocá-las em prática, escolhendo situações em que elas sejam mais testadas e necessárias. Ficar atentos ao que acontece e ir antecipando-nos, prevendo, testando, avaliando. Somos chamados a realizar grandes vôos. Podemos ir muito além de onde estamos, de onde imaginamos e de onde os outros nos percebem.

Podemos modificar nossa percepção aprendendo a aceitar-nos e a gostar plenamente de nós mesmos, como somos, sem comparações nem desvalorizações, quando ninguém nos vê, quando não temos que representar, e ir adiante, no nosso ritmo, acreditando no nosso potencial.

A vida é repetição e mudança. Em alguns campos, avançamos mais rápido, em outros nos arrastamos “ziguezagueando”, a passo de lesma. O importante é querer sempre aprender e tentar mudar tudo o que nos for possível, sem exigir-nos o que nos sobrecarrega demais. Vale a pena aprender a encontrar o nosso próprio ritmo de mudança e implementá-lo com humildade e confiança.

Contradições nas mudanças pessoais

São válidos os livros de auto-ajuda. A idéia de que podemos tudo e de que tudo depende de nós, da nossa atitude, é extremamente sedutora. Mas, infelizmente, simplista. Vale como estimuladora de atitudes pró-ativas, de impulsionar-nos para a mudança. Mas não podemos tudo.

Há limites objetivos em muitos campos: uns têm umas qualidades, outros têm outras. Nossa história acumula experiências, crenças, procedimentos que podem, em parte, ser modificados, mas, como roteiros internalizados, são sempre os primeiros a ser mobilizados diante de cada nova situação. Tendemos a repetir processos, escolhas e procedimentos, na maior parte das vezes. Somente quando estamos preparados para um salto de qualidade na aprendizagem com a experiência, com a vida, podemos afastar-nos, ao menos parcialmente, das escolhas prévias.

É possível mudar, mas não é tão fácil para a maioria . Há muitas mudanças que são somente aparentes: separar-se de alguém é uma mudança, mas pode ser mais aparente do que real se levar a novas escolhas próximas das anteriores ou se repetir na seqüência padrões familiares. Algumas pessoas aprendem e mudam, outras parece que aprendem e repetem modelos.

Percebe-se a complexidade da mudança nas atitudes das pessoas diante da decisão de deixar de fumar. Algumas tentam largam o vício, vão e voltam, mas não conseguem efetivamente abandoná-lo. Outros não conseguem deixá-lo até que são confrontados com uma situação radical: um câncer de pulmão, a perspectiva de morte; ou quando alguém querido lhe dá um ultimatum : “ou o cigarro ou eu”. Se o valor vida ou a relação afetiva são muito fortes, é possível levar à mudança. Até mesmo esses impasses não levam necessariamente alguns a deixar o vício. Uns mudam para sempre, deixam o patamar anterior e agem de forma diferente, enquanto outros mudam temporariamente e, diante de outras circunstâncias, voltam a situações passadas.

Há algumas ilusões no processo de mudança : pensar que mudando de ambiente, nossa vida mudará automaticamente. É comum ouvir: “quero morar em tal cidade, país, na praia” e achar que isso é determinante para estar bem. Sem dúvida, há um componente no ambiente escolhido que pode contribuir para acalmar ou facilitar algumas situações, mas somente o ambiente não nos muda, porque nós sempre vamos com nossa casa às costas: nossos valores, crenças, percepções e formas de escolher e avaliar, com uma determinada relação entre pensamento e ação.



* Trecho do livro Desafios na Comunicação Pessoal. São Paulo: Paulinas, 2007. p.88-89 e 96-99.

domingo, 17 de agosto de 2008

AS MUDANÇAS PERTO DE NÓS



As mudanças perto de nós

José Manuel Moran

Professor de Comunicação, Educação e Tecnologias *

Mudam as pessoas, os bairros, as relações homem-mulher, as famílias, as formas de trabalho, as empresas, as tecnologias de comunicação e as formas de divertir-se e estudar. Tudo está girando numa velocidade vertiginosa na cidade grande. O trânsito não pára. As pessoas se agitam num incessante vai-e-vem. Parecem sempre atrasadas e muito ocupadas, ao menos consigo mesmas. Em casa, dezenas de canais de televisão disputam nossa atenção dia e noite. Andamos com freqüência preocupados, cansados. Não sobra tempo para nada. E o ritmo vai acelerando-se.

Há mudanças drásticas no mundo do trabalho. As empresas estão substituindo todas as tarefas de rotina, previsíveis, por soluções tecnológicas, programas ou equipamentos. Procuram pessoas mais preparadas e criativas, que saibam resolver problemas, que trabalhem bem tanto individualmente como em grupo e que sejam extremamente eficientes. Mais pessoas começam a trabalhar em casa, conectadas com outros departamentos e pessoas, prestando serviços à mesma ou a mais de uma empresa, participando interativamente de projetos com gente que tanto pode estar perto como longe. Aumenta o número de empreendedores, autônomos e pequenas organizações, em todos os setores.

Participamos de mudanças profundas nas relações interpessoais. Mudam os papéis do homem, da mulher e o conceito de família: sua duração, configuração e amplitude. A mulher vem ocupando novos espaços no trabalho, no lazer, na política e nas relações afetivas. Aumenta o número de homens e mulheres que moram sozinhos.

Novos problemas são colocados, inimagináveis poucas décadas atrás: a possibilidade real de “clonar” pessoas (criar duplos de nós mesmos – assim como já o fizeram com animais), de poder escolher o sexo dos filhos e de interferir em todas as fases da vida, da gestação até a morte. Alguns hospitais utilizam na UTI um programa de computação que orienta a decisão de quando não vale mais a pena manter vivo um paciente.

A humanidade sempre aprendeu a conviver com inovações, mas atualmente a sucessão delas é alucinante e a quantidade de implicações, freqüentemente desconhecida. A sociedade está mudando em todos os países, em todas as instituições e em todos os campos. O trabalho adquire uma dimensão central também na vida das mulheres. E a maioria considera que o sucesso depende do próprio esforço, de preparar-se melhor, trabalhar bastante e competir para chegar aos melhores cargos.

A sociedade cada vez mais nos pressiona para estarmos permanentemente atualizados. Não podemos parar de estudar, de informar-nos. Isso implica ficarmos abertos às mudanças que se fizerem necessárias. A sociedade urbana vem mudando rapidamente valores, concepções de vida, formas de entender, sentir e comunicar-se. Os modelos de família se modificam, as pessoas preferem buscar a sua própria realização a submeterem-se a normas tradicionais; o tamanho das famílias diminui. Muitos casais se separam, e os filhos vivem em núcleos familiares que se modificam, convivem com novos adultos e crianças em casa. Homens e mulheres trabalham cada vez mais e só conseguem dar atenção direta aos filhos em horários específicos: à noite e nos fins de semana.

A sociedade do conhecimento nos abre um vasto campo de oportunidades de mudança, mas também de problemas e dificuldades. A sociedade nos educa. Ela é um complexo espaço de expressão de contradições, tendências que vão nos mostrando diferentes e contraditórias formas de pensar, sentir e agir.

Na sociedade atual, os meios de comunicação favorecem algumas profissões ou grupos: esportistas privilegiados, modelos, artistas de TV e cinema. Focam mais pessoas jovens, bonitas e bem-sucedidas. Há um claro deslumbramento com os bem-sucedidos em decorrência do dinheiro, do poder, do empreendedorismo, da beleza. Há uma motivação econômica no destaque de modelos jovens (vender produtos), mas com conseqüências que podem ser complicadoras: é difícil manter o corpo perfeito e sempre ser reconhecido como os famosos são.

Para muitos, aparecer, ser visto, é mais importante que ser; o que conta é como os outros os vêem, não o que são de fato. A mídia não dá importância ao cidadão trabalhador, ao pai de família, ao estudante, mas valoriza o excêntrico, o extravagante, o que sai da norma ou o que tem algum poder ou glamour.

Ao contrário da televisão, do cinema e das revistas, a internet permite que muitos apareçam, se mostrem e tenham sua página ou blog, em que contam seu dia-a-dia. O número de diários virtuais em blogs comprova claramente o atual crescimento do narcisismo das pessoas, principalmente dos jovens, que exibem cada vez mais fotos, vídeos e histórias da sua intimidade e participam de rankings de popularidade (blogs mais acessados, mais populares).

Um estudo feito por psicólogos com dezesseis mil estudantes norte-americanos, em 2006, chegou à conclusão de que os jovens da faixa etária de vinte anos que passam horas em portais como Youtube, MySpace e Facebook são muito mais narcisistas do que os da geração anterior. A geração atual seria menos capaz de criar vínculos emotivos e mais inclinada a perder o controle, além de ser mais vulnerável a se sentir excluída e insultada.

Por outro lado, crianças e jovens que se conectam mais, conversam mais e aprendem mais em rede são mais inteligentes e ágeis. Mais acesso à informação e a redes de comunicação não significa, contudo, necessariamente, maior amadurecimento emocional.

Apesar dos avanços fantásticos da ciência e da tecnologia, o desenvolvimento humano é bem mais lento e desigual. Há avanços contraditórios em todos os campos: na educação familiar e nas relações afetivas e profissionais. As relações entre as pessoas, com inegáveis progressos nos costumes, continuam carregadas de problemas, de jogos, de aparências, de interesses. Pais e filhos, mesmo com tanta informação, enfrentam dificuldades sérias para o entendimento, para um relacionamento produtivo. Existem diferenças de posturas: das permissivas, cheias de compensações e culpa, até as autoritárias, dominadas por imposições e falta de compreensão.

Há avanços reais quanto ao respeito entre as pessoas, à aceitação da diversidade de opções pessoais e sexuais, inclusive entre homens e mulheres. As mulheres ocupam mais espaços em todos os campos: profissionais, educacionais e institucionais. Ao mesmo tempo, há um grande descompasso entre a quantidade de encontros, trocas, relacionamentos presenciais e virtuais e o seu significado real. Com tantas possibilidades, redes, é difícil compreender a solidão e a crescente desconfiança das pessoas. A depressão aumenta, e a aparente comunicação também.

Configura-se uma contradição profunda entre as oportunidades de lazer, de viagens e de curtir a vida e a quantidade de pessoas sozinhas, deprimidas e com problemas. Há muito agito e muita solidão; muita efervescência em festas, bares, clubes e aumento de diversas formas de dependência e de drogas. E isso não acontece só no terceiro mundo. A insatisfação profunda é universal, é do ser humano. Sente-se perdido entre seus desejos e realizações, entre as cobranças e seus sonhos, entre a rotina e as fantasias, entre o que tem e o que poderia ter, entre suas escolhas e as várias não realizadas.

Existe uma tensão permanente e insolúvel entre a realidade vivida e a imaginada e desejada; entre o cotidiano – com sua carga repetitiva, pesada, monótona – e os sonhos mais profundos. O ser humano é sempre um insatisfeito; quanto mais tem, mais deseja; quanto mais avança, mais quer. Quer ser sempre jovem e feliz em todos os campos, mas a vida lhe vai mostrando as contínuas limitações: à medida que envelhece, torna-se menos bonito e forte; o sonho do amor perfeito se desfaz em vários relacionamentos, sempre imperfeitos e com perdas. Tem mais gadgets – internet banda larga, TV de 42 polegadas, celular multifuncional. Compra mais, satisfaz-se menos. Viaja muito e sempre volta ao mesmo lugar. Agita-se sempre e a insatisfação aumenta.

As gerações atuais são as que têm mais possibilidades de realizar o que desejam ou precisam em qualquer campo: informativo, educacional, profissional, de lazer, serviços, bens, tecnologias. São, em geral, mais consumistas, perdulárias e materialistas. Há, por outro lado, setores mais responsáveis socialmente, engajados, que valorizam mais o ser do que o ter; mais a qualidade de vida do que o acúmulo de riquezas. Mas são ainda minorias.

* Trecho do livro Desafios na Comunicação Pessoal. São Paulo: Paulinas, 2007. p.10-15.

sexta-feira, 15 de agosto de 2008

MUDANÇAS CONTRADITÓRIAS NA COMUNICAÇÃO ATUAL



Mudanças contraditórias na comunicação atual

José Manuel Moran

Professor de Comunicação, Educação e Tecnologias*

Em decorrência das transformações drásticas em todos os campos – do pessoal ao social –, os serviços, o trabalho, o lazer e a educação se modificaram profundamente. Dessa forma, a tendência é a de uma aceleração ainda maior nos próximos anos.

Estamos caminhando rapidamente para uma sociedade muito diferente que, em parte, vislumbramos, mas ainda nos reserva várias surpresas. Será uma sociedade conectada, com possibilidades de comunicação, interação e aprendizagem inimagináveis hoje, embora com imperfeições e contradições. Ou uma sociedade de maior participação direta, que decidirá as principais questões sem tantos intermediários (com mais debates, consultas e referendos on-line).

A aprendizagem será a essência da nova sociedade: aprender a conhecer, sentir, comunicar-se e equilibrar o individual e o social. A informação estará disponível, e as formas de aprender e de organizar o ensino serão muito variadas.

As cidades se conectam, transformando-se progressivamente em cidades digitais; os serviços, o lazer e a aprendizagem se virtualizam. Pesquisar qualquer assunto em grandes portais de busca ou base de dados será banal. A maior parte das pessoas estará conectada nos próximos anos às redes digitais por celulares, computadores portáteis e TVs digitais interativas, com utilização muito divergente e contraditória, mas as possibilidades de interação serão sempre crescentes.

Os processos de comunicação implantados serão profundamente diferentes dos atuais. Estaremos permanentemente interconectados através de imagem e som e poderemos interagir quando o acharmos conveniente. Mas as tecnologias evoluem muito mais rapidamente do que a sociedade e sua cultura.

A cultura implica padrões, repetição, consolidação. A cultura comunicacional e educacional, também. As tecnologias permitem mudanças profundas já, hoje, que praticamente permanecem inexploradas pela inércia da cultura tradicional, pelo medo, pelos valores consolidados. Por isso sempre haverá um distanciamento entre as possibilidades e a realidade.

O brasileiro é um povo, em geral, acolhedor e aberto. Ao mesmo tempo, pela mentalidade dos que querem levar vantagem e da falta de punição real para os poderosos, aumenta a desconfiança de tudo e de todos, o que esgarça as relações sociais. O individualismo prevalece sobre o sentimento de solidariedade. Pesquisas mostram que o brasileiro é um dos povos mais desconfiados do mundo, que menos acredita nas saídas sociais, institucionais, embora seja generoso em momentos de crises e diante de grandes tragédias.

Os países se agrupam em blocos comerciais e políticos e, ao mesmo tempo, continuam as guerras, o terrorismo e a destruição ecológica do planeta. Aos avanços da ciência se contrapõem a ganância da indústria dos remédios, da beleza, das drogas, da venda de armas, da exploração infantil.

O ser humano avança com várias contradições, bem mais devagar que os costumes, hábitos e valores. Intelectualmente também avançamos muito mais do que na prática. Há sempre um distanciamento grande entre o desejo e a ação, entre a vontade de mudar e as decisões concretas. Nunca tivemos tantos bens para consumir, gratificar-nos, entreter-nos e aprender, nem tantas tecnologias para comunicar-nos, viajar virtualmente e informar-nos.

Ao mesmo tempo, continuamos a ser uma sociedade dividida, desigual, com uma minoria tendo acesso fácil a todos os bens, enquanto uma parte significativa da população se esforça muito para garantir um nível mínimo de sobrevivênciam, sem citar o um número elevadíssimo de marginalizados (excluídos), que mal conseguem sobreviver.

A abundância de oportunidades não é igual para todos. Os bens econômicos e culturais estão distantes de uma parcela significativa da população. Muitas pessoas ainda são dependentes de modelos de vida determinados pelos pais, pela religião e pela cultura local tradicional. Apesar de tudo, está se construindo uma outra sociedade, que, em pouco tempo, será muito diferente da que temos atualmente.

A sociedade aprenderá de múltiplas formas, em diferentes tempos e espaços, tanto os oficiais como os informais; na escola, na cidade e no mund;, com mestres e com colega;, com tecnologias simples e com tecnologias avançada;, através do contato físico ou da comunicação em rede.

Aprendemos com os grupos que nos interessam, presencial e virtualmente. Formamos comunidades de interesses que se apóiam a distância e que quebram a hegemonia dos controles e mídias tradicionais. Pierre Lévy defende que uma comunidade virtual, convenientemente organizada, representa uma importante riqueza no conhecimento distribuído e na capacidade de ação colaborativa.[1]

Existem muitas comunidades de aprendizagem, de lazer e de negócios, que abrangem todos os interesses possíveis. O espaço virtual ou ciberespaço amplia em todas as direções tudo que já conhecíamos e realizávamos, potencializado pelas possibilidades que a interação a distância em tempo real traz pela primeira vez na história. Nesse espaço, convivem vários grupos que contribuem para melhorar a sociedade em alguma área e outros que exploram todas suas mazelas e fraquezas, aumentando as tensões e contradições existentes.


--------------------------------------------------- ------------------------------

* Trecho do livro Desafios na Comunicação Pessoal. São Paulo: Paulinas, 2007. p.7-10.